LOS CONTENIDOS DE CIENCIAS SOCIALES EN
EL CURRICULO ESCOLAR
Dr. Joan Pagés**
EL CURRICULUM Y LOS CONTENIDOS
En general, se puede considerar que existen
dos grandes problemas en relación con la selección de los contenidos de
ciencias sociales del curriculum. El primer problema se refiere a la escasa
fundamentación científica de los contenidos que aparecen en los curricula
más allá de
algunos tópicos o de
declaraciones de principios de naturaleza axiológica que, además de
discutibles, suelen ser poco operativos para concretar y ordenar el contenido
en las distintas etapas educativas.
Esta escasa
fundamentación científica está motivada por dos hechos, íntimamente
relacionados: el desconocimiento de lo que ocurre en las aulas, de lo que el
profesorado realmente enseña de ciencias sociales, de cómo lo enseña y para qué
lo enseña y, en la misma medida, el desconocimiento del qué, cómo y para qué
aprende el alumnado. El segundo hecho es la escasez de investigaciones
didácticas que permitan iluminar los problemas de la prác-tica y ayuden tanto a
los diseñadores como a los profesores a tomar decisiones reflexivas sobre el
curriculum y el contenido que merece la pena ser seleccionado
(JOYCE/LITTLE/WRONSKI, 1.991; MASSIALAS , 1.990). La escasez de investigaciones
didácticas y su calidad y valor para guiar u orientar el desarrollo del
curriculum y la práctica es notoria en todos los países y, en especial, en el
nuestro, aunque en los últimos años ha habido un considerable incremento de
investigaciones didácticas.
El
segundo problema tiene relación con la relevancia real de los cambios
curriculares . En la literatura didáctica se afirma contundentemente que la
mayoría de los propósitos que han justificado la necesidad de un cambio
curricular no suelen alcanzarse nunca. Es decir, los objetivos de las reformas
curriculares no tienen apenas ningún impacto en la práctica y, por ende, no
mejoran ni la enseñanza ni el aprendizaje de aquellas personas a las que van
destinados. Este problema obedece a dos razones: en primer lugar, a la gran
distancia entre la conceptualización teórica que genera el cambio del
curriculum y la práctica educativa. A menudo, además, se identifica el
curriculum más como un documento que como una práctica. En segundo lugar, a la
resistencia del profesorado al cambio como consecuencia del peso de las rutinas
propias del día a día. En ambos sentidos, el abismo entre la teoría curricular
y la práctica se hace casi insalvable a no ser que la formación inicial y
permanente del profesorado gire alrededor de la práctica curricular y se conciba
el cambio más como un cambio de las prácticas y del papel del profesorado que
como un cambio de los documentos o de los materiales curriculares.
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LAS FINALIDADES DE LOS
CONTENIDOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES
En realidad, pues, el problema de la selección
y secuenciación de los contenidos de las Ciencias Sociales hemos de situarlo
necesariamente en el campo de los propósitos y de las finalidades de estas
enseñanzas.
Es en el campo de los propósitos, de las finalidades,
donde la enseñanza de las Ciencias Sociales tiene sus principales problemas.
¿Cuáles son las finalidades, hoy, de la enseñanza de la Historia, la Geografía
y el resto de Ciencias Sociales? ¿Qué aportan y qué pueden aportar las
disciplinas sociales a la formación de la ciudadanía? ¿Cuáles son estas
finalidades para la administración? ¿Cuáles son estas finalidades para el
profesorado? ¿Cuáles son para los especialistas en Didáctica? ¿Qué espera la
sociedad, es decir los padres y los alumnos, de la enseñanza social? ¿Cómo se
manifiestan los propósitos en los contenidos y en los métodos y estrategias de
enseñanza/aprendizaje? ¿De dónde procede la reflexión que el profesorado
realiza sobre las finalidades? Tal vez son muchas preguntas por la poca cantidad
de respuestas que se pueden dar a las mismas.
La primera y fundamental
es clara: las finalidades de la enseñanza de lo social son las que por su
propia naturaleza reciben más directamente las influencias socio-políticas e
ideológicas de la propia sociedad, es decir, de las administraciones
educativas, en primer lugar, pero también, de los editores de libros de texto y
de materiales curriculares, de los autores de estos materiales, de los
propietarios de centros privados, del profesorado y de los padres y alumnos.
La segunda, consecuencia de ésta, también es
clara: los propósitos de la enseñanza de las Ciencias Sociales no son los
mismos hoy que cuando aparecieron con carácter obligatorio en el curriculum
escolar, ni tan siquiera son los mismos de hace quince, cinco o dos años. Sin
embargo, algunas investigaciones realizadas en los Estados Unidos constatan que
las prácticas por regla general han cambiado poco en lo que va de siglo
(THORNTON, 1.990)
La
tercera es que las finalidades de la enseñanza de lo social no son, no deben
ser, las mismas en una sociedad totalitaria que en una sociedad democrática. Si
lo que caracteriza la democracia es el reconocimiento y la defensa del
pluralismo como valor supremo, hay que aceptar el hecho de que se produzcan interpretaciones
diferentes de las finalidades de la enseñanza social. Lo contrario sería
mantener una actitud autoritaria bajo una fachada democrática.
Consecuentemente, el curriculum social ha de ser lo suficientemente flexible y
abierto para permitir no solamente conocimientos distintos sino básicamente
propósitos diferentes.
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Los matices han variado en función de la
ideología dominante en cada momento histórico o del régimen político en el que
se circunscribían. Sin lugar a dudas, las pretensiones del régimen franquista
tienen poca relación con las pretensiones de los regímenes democráticos pero
existe un fondo común que demuestra que el poder político -cualquier poder-
difícilmente renuncia a su potestad de interpretar la realidad desde su
perspectiva e imponerla a la ciudadanía a través del curriculum escolar.
Vano intento, como
señalan acertadamente MARKER y MEHHLINGER (1.992) al referirse a los Estados
Unidos donde la educación social no consigue ni siquiera que vote el 50% de la
ciudadanía o donde la criminalidad y la violencia impera en las calles de las
grandes urbes protagonizada por bandas juveniles recién salidas de las
escuelas. Vano intento como ha demostrado la crisis de los países del Este en
los que la enseñanza de la Historia y la Geografía tenían como finalidad
fundamental mostrar e inculcar las virtudes y los valores de la patria
socialista. Que lejos están de los valores socialistas los conflictos en la
ex-URSS y de la guerra civil de la ex-Yugoslavia. Vano intento ante la enorme
influencia de los medios de comunicación de masas y en especial de la
televisión para socializar a chicos y jóvenes en unos valores pretendidamente
universales.
¿Qué esperan los
estudiantes de la enseñanza de la Geografía, la Historia y las otras Ciencias
Sociales? ¿Qué expectativas tiene el alumnado en relación con el conocimiento
social y como lo relaciona
con su mundo y con su pensamiento social?
¿Cómo influyen y determinan estas expectativas su contexto cultural, su
desarrollo, su madurez y las enseñanzas que han ido recibiendo a lo largo de su
escolaridad? Averiguar las expectativas que el alumnado tiene de la enseñanza
de las Ciencias Sociales y si estas cambian y cómo cambian a lo largo de su
escolaridad debería ser una línea de investigación prioritaria para comprobar
la relevancia y la eficacia de los contenidos del curriculum.
En mi opinión, y sean cuales sean los
resultados que en relación con los propósitos de la enseñanza nos deparen
futuras investigaciones, uno de los propósitos más deseables -y quizás más
realista y pragmático -que la enseñanza de las Ciencias Sociales puede y debe
cubrir actualmente en el panorama educativo es la formación del pensamiento social
del alumnado. Los contenidos de las Ciencias Sociales deberían ir dirigidos al
desarrollo del pensamiento social del alumnado (NEWMANN, 1.991). Y aunque no
estemos en condiciones de saber como funciona ni de qué se compone el
pensamiento social, si sabemos que existen unas capacidades, unos
conocimientos, unas habilidades y unos valores más adecuados que otros para
este propósito. En definitiva, se trata de seleccionar el contenido para
capacitar al alumnado a fin de que aplique sus conocimientos al análisis de la
realidad y quiera y desee intervenir con conocimiento de causa tanto en
aquellos aspectos políticos y sociales más generales como en los más concretos
de su vida cotidiana.
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La
segunda se refiere a la elección del contenido que mejor facilita el desarrollo
del pensamiento y de los métodos y estrategias más adecuadas para este
desarrollo. ¿Existen evidencias sobre qué tipo de contenidos sociales,
geográficos e históricos, y qué métodos y estrategias selecciona-dos en función
de sus peculiaridades facilitan en mayor o en menor medida el desarrollo del
pensamiento social? ¿Existen evidencias que demuestren que es mejor y más
eficaz optar por presentar y enseñar el contenido de manera disciplinar que
interdisciplinar, o al revés? Existen algunas evidencias de que determinados
contenidos y determinados métodos y estrategias instructivas facilitan al
alumnado pensar y pensar de una determinada manera sobre contenidos sociales
(STODOLSKY, 1991) y existen debates sobre la conveniencia de optar por un
conocimiento interdisciplinar o por otro disciplinar (BRADY, 1993; WRAGA, 1993;
EVANS, 1989; GAGNON, 1989; RAVITCH, 1989;...).
Sin
embargo, no existen evidencias basadas en la investigación educativa de que el
contenido seleccionado en los curricula de educación inicial, primaria y
secundaria sea el contenido más adecuado para este propósito. Ni que el
contenido secuenciado y concretado en los proyectos curriculares que se están
elaborando fomente el pensamiento social del alumnado. Ni aún de que el
contenido social seleccionado y secuenciado con criterios coherentes y justificados
desde las fuentes epistemológica y psicopedagógica pueda por sí mismo fomentar
el desarrollo del pensamiento social del alumnado. De nuevo, urge investigar lo
que ocurre en las aulas y demostrar el valor educativo de los contenidos
seleccionados.
Finalmente, una tercera situación surge de la
necesidad de cambiar el propio pensamiento profesional del profesorado. La
escasa preparación sociológica, psicopedagógica y didáctica recibida en su
formación inicial, su prácticamente nulo papel en la determinación de los
propósitos de su enseñanza, unido a los imperativos de un sistema educativo que
ha potenciado la función propedéutica han conducido al predominio de unos
contenidos geográficos e históricos a menudo obsoletos y casi siempre
planteados con visiones pretendidamente holísticas y repetitivas y a unas
prácticas de enseñanza rutinarias y poco estimulantes.
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En mi opinión, el cambio curricular que se
propone actualmente en nuestro país es una buena ocasión para investigar el
pensamiento del profesorado y experimentar modelos que faciliten el cambio no
traumático de sus prácticas y de sus teorías. Pero para ello hace falta que los
principios del marco curricular se lleven realmente a la práctica y se
establezca una relación directa y bidireccional entre el curriculum y la
práctica del profesorado que le permita tomar conciencia de la importancia de
tomar decisiones razonadas tanto sobre las finalidades o propósitos de su
enseñanza como sobre el contenido y los métodos que puedan utilizar.
Hablar sobre los contenidos de las ciencias sociales y su currículo, es mencionar que uno de ellos manifiesta la escasez de investigación didáctica para una mejora de los modelos educativos, y por otro lado los sucesivos cambios curriculares y su poca influencia a llevarlo a la práctica.
ResponderEliminarEsto es producido por la inestabilidad política que conlleva a sus sucesivas reformas. También por el rechazo del profesorado al cambio.
Nos habla de las finalidades de las Ciencias Sociales, las cuales vienen influidas por aspectos sociales, políticos e ideológicos de la sociedad y estos puntos de vista se ve reflejada en el currículum.
También de los propósitos de enseñar Ciencias Sociales, ya que no se plantea de una forma clara en el currículum por lo que deja muchas preguntas sin respuesta.
De que las finalidades educativas no sea un fin en sí mismo sino que sea un medio para que el alumnado vaya creando sus propias estrategias para que relacionen conceptos y le sirvan en su vida cotidiana. Y de lo que se quiere conseguir con la enseñanza de las Ciencias Sociales que es que los/as alumnos/as sepan interpretar el mundo en que vivimos, que se desarrolle la competencia cívica y no solo se limite a una finalidad culturista.