viernes, 21 de septiembre de 2012

LAS CIENCIAS Y EL CURRICULO



Las ciencias sociales y el currículo
La didáctica de las Ciencias Sociales y el currículum del área
La didáctica de las Ciencias Sociales, como la del resto de asignaturas, ha crecido y se ha amparado en las concepciones curriculares dominantes en cada momento histórico. Es, en cierta manera, hija del currículum y de las teorías que en él se vehiculan. El currículum como construcción social que surge, se modifica y reforma a partir de un conjunto de circunstancias históricas y de intereses sociales, se refleja, o al menos así lo pretende, en unas prácticas educativas de donde emergen los problemas que estudia la didáctica. Como tal construcción social, históricamente determinada, constituye un sistema a través del cual se toman decisiones sobre aquella parte de la cultura que se considera conveniente que las nuevas generaciones conozcan y aprendan en la escuela para integrarse en la sociedad.
El sistema curricular se ha configurado a través de dos polos o etapas: la etapa de la toma de decisiones, en relación con lo que se pretende enseñar, cambiar o reformar y la etapa de desarrollo, de aplicación del currículum a la práctica. La primera etapa corresponde básicamente a la administración educativa y constituye, por su trascendencia, una de las principales actividades de cualquier sistema educativo. La segunda corresponde fundamentalmente al profesorado. En la literatura curricular anglosajona es frecuente denominar diseño del currículum a la primera etapa, mientras que a la segunda se la denomina la del desarrollo o implementación del currículum.
Buena parte de la literatura y de las teorías curriculares tratan de las relaciones entre estos dos polos del sistema curricular, ya que su naturaleza es determinante para entender el valor político del currículum y su trascendencia como instrumento para la mejora de la calidad de la enseñanza. En definitiva, las relaciones entre la teoría -el diseño del currículum- y la práctica -la enseñanza- han constituido y constituyen el aspecto más problemático de cualquier innovación, cambio o reforma curricular y han generado teorías y modelos de intervención diferentes según se ponga más énfasis en el predominio de un polo o de otro (el análisis de estas relaciones puede consultarse, por ejemplo, en Can/Kemmis, 1988; Gimeno, 1988; Grundy, 1991; Kemmis, 1988, Rozada, 1989). Asimismo han determinado las modalidades de formación inicial y continua del profesorado y el papel de la didáctica en la solución de los problemas de la práctica.
¿Cómo han influido en la didáctica de las Ciencias Sociales y en la formación didáctica del profesorado las diferentes teorías curriculares?
Si entendemos que el objeto de la didáctica son las interrelaciones que se producen -y, por tanto, que se pueden observar, reconstruir y modificar- entre el profesorado, el alumnado y el saber, comprenderemos que la influencia del currículum y de las teorías en que se apoya es fundamental para la didáctica, pues es el currículum quien, en primera instancia, determina qué saberes han de enseñarse y por qué, y sugiere quién los ha de enseñar y cómo.
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En el actual contexto de reorganización del sistema educativo y de la implantación de unos nuevos currículos tanto en la enseñanza primaria y secundaria como en la universitaria, es conveniente prestar atención a las posibilidades que ofrecen los currículos prescritos para mantener la actual situación de la enseñanza de las Ciencias Sociales o para intentar cambiarla y, a su vez, mantener o cambiar la formación del profesorado responsable de su implementación en la práctica. Un breve repaso a los tres modelos curriculares nos permitirá analizar el papel que ha tenido, tiene y puede tener la didáctica de las Ciencias Sociales en la solución de los problemas de la práctica y en la formación del profesorado.
Como es sabido, el  currículum técnico es el modelo que durante más tiempo ha determinado el currículum y ha presidido la enseñanza de la geografía, la historia y las otras Ciencias Sociales. Y es, aquí y en casi todo el mundo, el modelo dominante tanto en el diseño de los currículos como en la práctica educativa.
La finalidad que este currículum técnico otorga a la enseñanza de la geografía, la historia y las restantes Ciencias Sociales es la transmisión de los valores tradicionales, hegemónicos. Defiende una concepción conservadora de la sociedad y del status quo (sea cual sea la naturaleza política del régimen que lo proponga) basada en la necesidad de formar buenos ciudadanos y ciudadanas (el estado se otorga la potestad de otorgar esta calificación en función de unos supuestos valores compartidos y de una hipotética herencia cultural común a todas las personas que habitan un mismo país) y, en consecuencia, selecciona los saberes que mejor permiten cubrir estas finalidades. 0pta, además, por un modelo de enseñanza/aprendizaje basado en la transmisión verbal del conocimiento y en la negación o minimización de los aspectos internos de la persona que aprende y de su posibilidad para pensar y construir conocimientos.
Las capacidades que presiden los objetivos de la enseñanza son cercanas a la concepción del aprendizaje propia del conductismo. El papel otorgado al alumnado que se deriva de estas capacidades fomenta comportamientos pasivos, basados en un pensamiento rutinario. La relación del alumno y la alumna con el saber es una relación subordinada. El conocimiento se sitúa en una posición externa al alumnado y sólo a través del profesorado o de los materiales curriculares seleccionados por aquél puede ser aprendido, es decir, identificado, conocido y memorizado. El conocimiento suele ser seleccionado para no permitir al profesorado más que una sola lectura del mismo y se presenta ordenado y secuenciado a lo largo de los distintos cursos de cada etapa educativa.
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La formación del profesorado que emana de esta concepción ha consistido tradicionalmente en una preparación de tipo cultural y técnica basada en el dominio de los saberes científicos y de algunos métodos propios de la geografía y la historia que, se suponía, permitirían al profesorado la toma de decisiones sobre el cómo enseñar. La didáctica de las Ciencias Sociales no figura con entidad propia ni en los planes de estudio del profesorado de primaria ni en los de secundaria (a lo sumo existe la Geografía y su didáctica y la Historia y su didáctica en los planes de estudio de la formación de maestros al lado de una didáctica general que casi nunca tiene como referente fundamental los problemas de la práctica de enseñar; en la formación del profesorado de secundaria ni siquiera existe esto). En consecuencia, se supone que para enseñar no hace falta ningún conocimiento didáctico y que los problemas de la relación entre el profesorado, el alumnado y los saberes no existen o, si existen, se solucionan a través del conocimiento disciplinar del profesorado, de la buena voluntad o del azar. Esta situación ha empezado a cambiar en los nuevos planes de estudio de la formación del profesorado de primaria pero existen enormes resistencias para la introducción de la didáctica en la formación del profesorado de secundaria.
La hegemonía y la virtualidad de este modelo, sin embargo, hace años que ha sido cuestionada por el profesorado más consciente de los problemas de la enseñanza de la geografía, la historia y las demás Ciencias Sociales, que ha sido, sin duda, pionero en la didáctica de las Ciencias Sociales. Este cuestionamiento ha encontrado cobijo en el currículum práctico.
El currículum práctico se ha identificado con los principios de la escuela activa y de la renovación pedagógica. El currículum se crea en la práctica y es sólo en ella que adquiere sentido. La inexistencia de evidencias que demuestren que los valores tradicionales sean alcanzados por los niños y niñas y por la juventud a través de la enseñanza de las Ciencias Sociales fue una de las razones que explica la aparición de este enfoque.
Las reacciones más importantes en contra del modelo técnico y la progresiva implantación del currículum práctico se sitúan en el período de entreguerras y en la década de los años sesenta principios de los setenta (el movimiento de los nuevos estudios sociales en Estados Unidos, léveil en Francia, los trabajos del School Council en Inglaterra, la ricerca en Italia, el estudio del medio en España,...) si bien se mantienen en la actualidad. La reflexión axiológica de la que parte el  cognitivismo piagetiano.
La enseñanza de las Ciencias Sociales que se propone desde este enfoque ha de basarse en la vida y en los problemas reales del alumnado y ha de permitirle pensar en el presente y en el pasado a la luz de sus propios intereses. El acento deja de estar situado en la formación de una conciencia cívico-patriótica y en los conocimientos disciplinares tal como los conciben las ciencias y se enseñan en la universidad y se sitúa en el alumno y en la vida.
El conocimiento, por tanto, es un medio para el desarrollo personal y no se concibe como una finalidad en sí mismo ni como un medio para intervenir en la sociedad. Se da preferencia a los métodos como si los métodos, por ellos mismos, pudieran favorecer el pensamiento y desarrollar capacidades cognitivas. Se pretende que el alumnado ``descubra" la realidad como si la realidad pudiera ser descubierta al margen de las teorías y los conceptos que la hacen inteligible. Existe, en algunos casos, un cierto desprecio por la teoría y una exaltación por la práctica que, a menudo, tiende a la actividad por la actividad.
La formación didáctica del profesorado se ubica en la propia práctica de la enseñanza y en el trabajo cooperativo de los profesores y profesoras de un mismo centro o de varios centros. Los movimientos de renovación pedagógica suplen los déficits de la formación inicial del profesorado apostando por una autoformación didáctica centrada en los problemas de la práctica. y en la elaboración de materiales curriculares para su intervención en ella.
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Por lo que se sabe hasta ahora, el impacto del currículum práctico en la enseñanza de las Ciencias Sociales ha sido desigual. En los países donde se ha analizado -como en los Estados Unidos (por ejemplo, Fenton, 1991)-se ha comprobado que los esfuerzos realizados en la elaboración de propuestas y materiales curriculares no han tenido los resultados que se esperaban, entre otras razones, por el esfuerzo que su adecuación a la práctica de cada aula representaba para el profesorado.
Sin embargo , existen evidencias ( Stodoslsky , 1991) de que en la escuela primaria hay un número importante de profesores y profesoras que practican una enseñanza basada en sus principios. Aún hoy está por hacer el análisis de lo que ha supuesto en España la aplicación -a través de los movimientos de renovación pedagógica- del currículum práctico en la enseñanza de las Ciencias Sociales.
Algunas de las aportaciones del currículum práctico pueden mantenerse en la enseñanza de la geografía, la historia y las otras Ciencias Sociales dentro de los principios del currículum crítico. El currículum crítico concede más importancia a las aportaciones disciplinares como soporte tanto para la construcción de conocimientos como para el análisis de los problemas sociales. Sus principales aportaciones consisten en plantear el carácter ideológico del currículum y de la práctica y en fomentar una enseñanza y un aprendizaje basado en los principios del constructivismo y del pensamiento crítico.
La opción para enseñar a pensar críticamente la realidad social, para la formación de un pensamiento dirigido a la acción y a la transformación de la realidad, exige que el alumnado se sitúe ante el conocimiento de manera radicalmente diferente a como lo hace en los dos modelos anteriores. Y exige también que el conocimiento que se presenta en el currículum y se enseña en la práctica sea planteado de otra manera.
Siguiendo las aportaciones de Popkewitz (1983) y de Apple (1986) se puede hablar de un currículum crítico de Ciencias Sociales cuando el contenido cumple con los siguientes requisitos: a) las ideas no aparecen como estáticas, como representaciones imparciales de lo que las cosas son o han sido ; b) no se ignora el diálogo y la crítica que crea la naturaleza tentativa del conocimiento, c) las condiciones humanas no aparecen como predeterminadas y no se espera que el alumnado se acomode a la autoridad establecida y se ajuste a las interpretaciones de la realidad definidas oficialmente, d) no se elimina la función del conflicto social para preservar la permanencia de las instituciones sociales existentes mediante presiones sobre las personas, su creatividad y su capacidad de innovación, e) los contenidos tienen relación con la experiencia personal y social de quienes aprenden, y f) los contenidos no se legitiman únicamente a través de las definiciones con las que los profesionales -de la ciencia, del currículum y de la enseñanza- analizan los acontecimientos sociales.
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En el currículum crítico, el contenido adquiere un lugar predominante. Se enriquece y se diversifica. Deja de ser un contenido exclusivamente factual como en el primer modelo o un contenido subordinado al interés del alumnado que ha de descubrirlo, como en el segundo. Los problemas de la humanidad, los conflictos, las injusticias, la diversidad de clases, géneros y etnias, los derechos humanos y de las minorías, las otras culturas, el uso y el abuso del poder, etc. son objeto de estudio preferente al lado de aspectos relacionados con los problemas de la vida cotidiana, del medio ambiente, de la familia y las relaciones personales y sociales de todos los grupos humanos y de todas las personas. El conocimiento se problematiza y el alumno lo construye y aprende utilizando toda clase de fuentes y documentos. El presente ha de ser, a la vez, el punto de partida y el punto de llegada si se quiere que el alumnado relacione la cultura vivida con la cultura como reconstrucción social y aprenda de manera significativa. La complejidad de los problemas y de los conceptos explicativos constituye uno de los principales ejes vertebradores de la enseñanza tanto para aprender aquello que es conocido como lo desconocido.
Los métodos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje pueden apoyarse en los principios del constructivismo y en el desarrollo de capacidades de orden superior -en especial las del pensamiento crítico (Tuichin, 1987; Newmann, 1991). El profesorado ha de procurar facilitar contenidos para que los estudiantes puedan evaluar las evidencias de los hechos, detectar inconsistencias y contradicciones en las interpretaciones, diferenciar y evaluar las informaciones sobre los hechos de las opiniones, sacar conclusiones, construir y validar hipótesis, formular preguntas, realizar deducciones, identificar supuestos subyacentes y emitir sus propias opiniones con conocimiento de causa. Se requiere predisponer al alumnado para que quiera pensar e intervenir en la construcción de su futuro personal y social.
El reto que para el profesorado supone romper con la concepción curricular del modelo técnico, (tener protagonismo en el diseño y en el desarrollo del currículum, cambiar y adecuar la práctica para priorizar la formación del pensamiento del alumnado y la acción más que la transmisión y la acumulación o el descubrimiento de conocimientos), puede tener efectos positivos para la enseñanza de las Ciencias Sociales y puede convertir el conocimiento histórico, geográfico y social en un conocimiento útil para los estudiantes y para la sociedad. Para ello es necesario dar un giro copernicano a la formación del profesorado en la línea de las teorías de Giroux (1988) -el profesor como intelectual comprometido-. o Schün (1983)
El análisis y la comprensión de los problemas de la práctica a los que deberá dar respuesta el profesorado y la búsqueda de soluciones a los mismos es el principal requisito para que los distintos proyectos curriculares que se han ido elaborado en los últimos años en nuestro país puedan ser asumidos por el profesorado como instrumentos del cambio de sus prácticas. Considerar la didáctica como una disciplina curricular permite plantear una relación dialéctica entre la teoría y la práctica y facilita la elaboración de estrategias de formación para el desarrollo y el cambio del currículum.
La formación en didáctica de las Ciencias Sociales del profesorado
Sus objetivos consisten en que cada profesor o profesora: a) reflexione sobre su estilo de enseñanza, b) compare y analice, en pequeño grupo, los estilos que presenta Evans en sus investigaciones y c) debata, en gran grupo, las características de los principales estilos de enseñanza en historia y las posibilidades de modificarlos o cambiarlos.
La primera actividad propone que los profesores elaboren un documento sobre su estilo de enseñanza en el que han de figurar los siguientes aspectos:
-el estilo o método de enseñanza utilizado con más frecuencia en las clases y las razones por las que se ha optado por este estilo o método (el cómo enseñar)
-los propósitos o finalidades que otorgan a la enseñanza de la geografía, la historia y las Ciencias Sociales en un curso concreto (el para qué enseñar);
-los temas y los contenidos de la programación de un curso (el qué enseñar);

 
-la opinión que creen que tienen sus alumnos o alumnas de sus clases y de la asignatura;

8 comentarios:

  1. LAS CIENCIAS SOCIALES Y EL CURRICULO
    El currículo se conforma de dos partes una de ella es la parte administrativa y la otra es el profesor, pero se debe de entender que el objeto de la didáctica es la interrelación que se produce, entre el profesor, el alumno y el conocimiento, pero es el currículo el que determina los conocimientos que se deben impartir, y también sugiere quien ha de enseñar y como.
    la enseñanza de las Ciencias Sociales se ha realizado en los diferentes niveles de educación de primaria hasta universidad, utilizando el currículo técnico mediante el cual se ha impartido la enseñanza de la geografía, la historia y otras materias que componen las Ciencias Sociales, durante años se imparten estas materias donde solo se dicen conceptos de valores y buenos ciudadanos, pero no se trabaja en el aspecto individual y de conciencia, pero nada se hace por que cada individuo despierte un sentimiento de amor y pertenencia por sí mismo, su familia, sus amigos, vecinos, por su ciudad su estado y su país.
    En la actualidad con los cambios de Planes y Programas de estudio, se ha empezado a utilizar el currículo practico el cual se enfoca en el alumno y la vida. Pero hasta ahora no hay resultados de la puesta en práctica de este currículo, lo que sí se sabe es que en otros países donde ya se implemento no ha dado los resultados que se esperaban, porque no se ha agrado el ingrediente secreto de aplicarle el sentimiento y el interés por la persona, de nada sirve crear nuevas reformas educativas, planes de estudios tomados de otros países para aplicarlos al nuestro, si solo se le transmite la información al alumno, pero no se le inculca el sentido de pertenencia, no se despierta el espíritu de amor a todo lo que le rodea.
    En lo referente al currículo critico, es un buen medio para poder egresar alumnos, con conocimientos sólidos y capaces de tener un alto nivel de crítica, pero para poder lograr esto los profesores actuales y futuros profesores debemos ser los primeros en aplicar estos cambios para que la teoría y la practica faciliten la formación de las nuevas generaciones de alumnos bien preparados.

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  2. LAS CIENCIAS SOCIALES Y EL CURRICULO
    El diseño de el currículo ha sufrido muchas variaciones a lo largo de la historia, pero siempre ha ávido una constante es dar al alumno lo que en ese preciso momento de la vida esta ocupando pues el estudio de las ciencias sociales va encaminado a el buen convivir de los ciudadanos.
    Este currículo va encaminado en dos vertientes hacia lo que se quiere enseñar y la etapa de la aplicación como tiene que ser modificada pues aunque isep le da al docente los temas a impartir el docente tiene libertad en que libros usar y como dar los temas.
    El conocimiento de los 3 currículos (técnico, práctico y crítico) a perfección es importante para el docente para ser un buen docente es imprescindible estudiar todos los días investigar nuevas formas de impartir nuestras clases para un mejor aprovechamiento de el estudio de las ciencias sociales
    Alumna BRENDA VERÓNICA VALLEJO PEÑA UNIVERSIDAD CEUBC

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  3. Las ciencias y el currículo.
    Desde mi perspectiva este análisis se basa a dos tipos de curriculum técnico y critico en los cuales cada uno conlleva a un diferente sentido, en el cual expresan un distinto significado.
    El currículum técnico es el modelo que durante más tiempo ha determinado el currículum y ha presidido la enseñanza de la geografía, la historia y las otras Ciencias Sociales.
    El currículum crítico concede más importancia a las aportaciones disciplinares como soporte tanto para la construcción de conocimientos como para el análisis de los problemas sociales
    El currículum como construcción social se modifica y reforma a partir de un conjunto de circunstancias históricas y de intereses sociales, que al menos así lo pretende.
    El sistema curricular se ha configurado a través de dos etapas:
     la primera corresponde básicamente a la administración educativa.
     La segunda corresponde fundamentalmente al profesorado.
    Los tres modelos curriculares nos permitirán analizar el papel que ha tenido, tiene y puede tener la didáctica de las Ciencias Sociales en la solución de los problemas de la práctica y en la formación del profesorado.
    La finalidad del currículum en las distintas ramas de las Ciencias Sociales es la transmisión de los valores tradicionales, hegemónicos.
    Defiende una concepción conservadora de la sociedad y del status que sea cual sea la naturaleza política del régimen que lo proponga la necesidad de formar buenos ciudadanos y ciudadanas.
    El papel otorgado al alumnado que se deriva de estas capacidades fomenta comportamientos pasivos, basados en un pensamiento rutinario.
    La relación del alumno y la alumna con el saber es una relación subordinada.
    El conocimiento se sitúa en una posición externa al alumnado y sólo a través del profesorado o de los materiales curriculares seleccionados por aquél puede ser aprendido, es decir, identificado, conocido y memorizado.
    Se pretende que el alumnado ``descubra" la realidad como si la realidad pudiera ser descubierta al margen de las teorías y los conceptos que la hacen inteligible.



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  4. el curriculum social ha de ser lo suficientemente flexible y abierto para permitir
    no solamente conocimientos distintos sino básicamente propósitos diferentes.
    En la ya relativamente larga historia de la enseñanza de la Geografía y de la Historia y
    aún en los cambios curriculares recientes, las administraciones educativas de la mayoría de países
    de nuestro entorno han insistido en que la finalidad básica de la enseñanza de las Ciencias Sociales
    era y es la formación de la ciudadanía., con matices diferentes, esta finalidad consistía y consiste en
    una especie de formación cívica en torno a la nación, la patria, su organización política, su pasado,
    sus leyes, sus mitos, sus hechos y características "más relevantes" del pasado y del presente. En
    definitiva, los propósitos fundamentales eran y son arraigar a los alumnos y alumnas en su
    sociedad. Conducirles por una senda para que acepten con orgullo que forman parte de una
    identidad única e irrepetible -la suya- que se presenta como la mejor de las posibles.
    Los matices han variado en función de la ideología dominante en cada momento histórico o
    del régimen político en el que se circunscribían. Sin lugar a dudas, las pretensiones del régimen
    franquista tienen poca relación con las pretensiones de los regímenes democráticos pero existe un
    fondo común que demuestra que el poder político -cualquier poder- difícilmente renuncia a su
    potestad de interpretar la realidad desde su perspectiva e imponerla a la ciudadanía a través del
    curriculum escolar

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  5. Quiroz Rodriguez
    El Curriculo es el modelo para guiar al maestro de que va a enseñar, como lo va a enseñar , cuando y como lo enseñara, y cuando se debera aplicar una evaluacion
    refieriendonos a un conjunto de competencias básicas, objetivos y criterios para que los estudiantes deben alcanzar en un determinado nivel educativo. creando estudiantes capaces y criticos ante distintas situaciones sociales

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  6. LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y EL CURRICULUM DEL AREA.
    Hay tres tipos de curriculum tecnico, practico y critico.
    de los cuales se deriva la manera de enseñar de cada docente.
    el curriculum tecnico
    se da por medio del conductivismo, es una enseñanza de transmision verbal que se ha utilizado por años en la enseñanza de las Ciencias Sociles, Historia y Geografia.su finalidad es reforzar los valores , tradiciones que comparte una misma sociedad en un pais. este conocimiento es rutinario y no da entrada al pensamiento reflesivo.
    el curriculum practico es, el principio de las escuelas activas y la renovacion pedagogica.
    se basa en la vida y los problemas reales de los alumnos. permoitiendole pensar en el pasado a la luz de sus propios intereses.
    se da preferencia a los metodos como si ellos favorecieran el pensamiento y el desarrollo de las capacidades cognitivas.
    y por ultimo el curriculum critico.
    este fomenta la enseñanza.
    el aprendizaje esta basado en el constructivismo y el pensamiento critico.
    el rpofesor debe facilitar contenidos para que el alumno las evalue y detectar inconsistencias y contradicciones.
    el factor impotante seria la formacion del ensamiento del alumno.

    en mi opinion propia los docentes deben hacer uso de estos tres curriculum para enseñar sin irse por un solo lineamiento .

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  7. La didáctica de las Ciencias Sociales, como la del resto de asignaturas, ha crecido y se ha amparado en las concepciones curriculares dominantes en cada momento histórico. Es, en cierta manera, hija del currículum y de las teorías que en él se vehiculan.

    El currículum como construcción social que surge, se modifica y reforma a partir de un conjunto de circunstancias históricas y de intereses sociales, se refleja, o al menos así lo pretende, en unas prácticas educativas de donde emergen los problemas que estudia la didáctica.

    Como tal construcción social, históricamente determinada, constituye un sistema a través del cual se toman decisiones sobre aquella parte de la cultura que se considera conveniente que las nuevas generaciones conozcan y aprendan en la escuela para integrarse en la sociedad.

    El sistema curricular se ha configurado a través de dos polos o etapas: la etapa de la toma de decisiones, en relación con lo que se pretende enseñar, cambiar o reformar y la etapa de desarrollo, de aplicación del currículum a la práctica. La primera etapa corresponde básicamente a la administración educativa y constituye, por su trascendencia, una de las principales actividades de cualquier sistema educativo. La segunda corresponde fundamentalmente al profesorado.

    En la literatura curricular anglosajona es frecuente denominar diseño del currículum a la primera etapa, mientras que a la segunda se la denomina la del desarrollo o implementación del currículum.

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