Estrategias metodológicas para enseñar y
aprender ciencias sociales: interacción, cooperación y participación
Dolors Quinquer
Los métodos o estrategias de
enseñanza pautan una determinada manera de proceder en el aula, organizan y
orientan las preguntas, los ejercicios, las explicaciones y la gestión del
aula. Los métodos expositivos centrados en el profesorado pueden optimizarse si
se fomenta la participación. Los métodos interactivos, en los que el alumnado
es el centro de la actividad (casos, resolución de problemas, simulaciones,
investigaciones o proyectos) basan el aprendizaje en la interacción y la
cooperación entre iguales.
Palabras clave: enseñanza,
aprendizaje, investigación, metodología
Estrategias para enseñar y aprender ciencias
sociales
Las estrategias de enseñanza: ¿Qué son?
Una explicación del docente o la resolución de un caso
por el alumnado son dos ejemplos de los métodos que utilizamos para
enseñar ciencias sociales. Por método o estrategia entendemos el camino
escogido para llegar a la meta propuesta. Esta meta puede ser el aprendizaje de
conceptos y procedimientos, de interpretaciones sobre cuestiones históricas y
geográficas, el desarrollo de capacidades intelectuales propias del pensamiento
social o de habilidades comunicativas y sociales, y también la adquisición de valores,
de actitudes o de hábitos. De hecho, los métodos pautan una determinada manera
de proceder en el aula, es decir, organizan y orientan las preguntas, los
ejercicios, las explicaciones, la gestión social del aula o las actividades de
evaluación que se realizan de acuerdo con un orden de actuación orientado a conseguir
los fines propuestos.
Un criterio útil para clasificar los diversos métodos
(cuadro 1) consiste en identificar quien está en el centro de la actividad: si
es el profesorado entonces predominan los métodos expositivos; si es el alumnado
y se propicia la interacción entre iguales y la cooperación dominan los métodos
interactivos; si el estudiante aprende individualmente mediante materiales
de auto-aprendizaje, ahora tan abundantes gracias a la telemática, estamos ante
métodos individuales, la interacción se da entonces con los materiales,
tanto los contenidos como las guías que conducen el proceso. Evidentemente
entre las tres modalidades metodológicas existe permeabilidad, aunque la
orientación y la manera de proceder sean diferentes en cada caso. Así, en una
clase expositiva puede fomentarse la participación y la interacción, mientras
que la resolución de un caso por el alumnado suele requerir alguna explicación
del docente.
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¿De qué depende que se utilicen unas u otras estrategias
de enseñanza y de aprendizaje?
Básicamente, las decisiones sobre los métodos a utilizar
en el aula son fruto de la conjunción de varios factores (cuadro 2): de las concepciones
del docente sobre el aprendizaje y su cultura profesional, de sus concepciones
sobre las ciencias sociales y de las finalidades educativas que pretende,
además también influyen los métodos propios de las disciplinas sociales y
algunas consideraciones más contextuales como la complejidad de la tareas,
su coste en el aula o el número de estudiantes a los que se debe atender.
Asimismo, según como se procede en el aula se favorece
que el alumnado desarrolle unas estrategias de aprendizaje u otras, es
decir, el método de enseñanza influye en los procesos mediante los que el alumnado
se apropia de los contenidos de la asignatura y los integra en sus esquemas de
conocimiento.
La literatura al uso valora especialmente las estrategias
de enseñanza que ayudan al alumnado a desarrollar estrategias de aprendizaje
que le permitan afrontar y resolver situaciones diversas de manera autónoma. Se
trata no sólo de aprender conocimientos sobre geografía o historia sino también
saber cómo utilizarlos para resolver problemas, explicar fenómenos o plantear
nuevas cuestiones.
Por todo ello, posiblemente lo más conveniente sea integrar
estrategias de aprendizaje en las asignaturas de ciencias sociales como
objeto de estudio. De este modo se trabajan en clase, a través de unos contenidos
concretos de geografía o historia, algunas técnicas básicas como el
resumen o la esquematización, determinados procedimientos específicos como
la confección y lectura de mapas o gráficos y también habilidades
metagonitivas como la planificación y la autorregulación. Todo ello integrado
en la realización de tareas por ejemplo resolver un caso o resolver un
problema.
Ciencias sociales y estrategias para la cooperación,
interacción y participación
La orientación metodológica de las clases de geografía e
historia desde nuestra perspectiva debería contemplar:
• Dar prioridad, en la medida de lo posible, a las estrategias
basadas en la cooperación, la interacción y la participación,
incluso en las clases en las que predomina la exposición del docente, porque
estas estrategias facilitan la construcción social del conocimiento.
• Renovar los métodos para conseguir que las nuevas
generaciones encuentren en las asignaturas de ciencias sociales un marco para
aprender a razonar, preguntar y criticar, y para ello trabajar con casos,
problemas, simulaciones, etc.
• Presentar las ciencias sociales como una construcción
en constante renovación, ya que su propia evolución, la formulación de nuevos
interrogantes o el planteamiento de nuevas cuestiones incorporan otros enfoques
y la aparición de otros temas e interpretaciones. Así, en historia consideramos
de gran interés el trabajo con fuentes primarias en el aula de ESO y de bachillerato,
al menos en alguno de los temas del programa.
• Desarrollar capacidades propias del pensamiento social
(interpretar, clasificar, comparar, formular hipótesis, sintetizar, predecir,
evaluar) y del pensamiento crítico (valorar ideas y puntos de vista, comprender
para actuar, tomar decisiones, producir ideas alternativas y resolver problemas).
También desarrollar habilidades sociales y de comunicación, recuperando la idea
de unas ciencias sociales que ayuden al alumnado a comprender, a situarse y a
actuar.
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• También cuenta el coste o tiempo de preparación y la
mayor o menor dificultad de gestión en el aula (tiempo, espacio, formas de
agrupamiento de los participantes y la aplicabilidad a grupos más o menos
numerosos).
Estrategias participativas para la clase expositiva
La clase expositiva en la que el docente es el centro de
la actividad sigue siendo un método muy utilizado en las clases de ciencias
sociales tanto en el bachillerato y como en la ESO. Las exposiciones suelen combinarse,
en mayor o menor grado, con preguntas que el alumnado responde y también con la
realización y corrección de ejercicios u otras tareas complementarias que
permiten procesar la información y aplicar conocimientos. Estos ejercicios o
actividades pueden tener una orientación de mera aplicación o reproducción de
lo dicho (fomentan entonces el pensamiento rutinario y los comportamientos
pasivos), o bien plantear situaciones más creativas que favorecen el desarrollo
del pensamiento crítico.
Cómo aprenden los estudiantes en una clase expositiva
El conocimiento puede adquirirse por recepción, siempre y
cuando el alumnado cumpla ciertas condiciones:
• Disponer de los conocimientos previos para
conectar la nueva información con lo que ya sabe.
Puesto que para comprender y dar sentido a los nuevos
contenidos es necesario haber aprendido antes determinados conceptos y
procedimientos, es decir, disponer de ciertos prerrequisitos de aprendizaje.
• Escuche con atención e interés, lo cual no
siempre se da fácilmente, incluso se convierte en imposible en determinados
contextos o para determinados estudiantes poco motivados por la asignatura o
por los estudios.
• Retener lo más importante y significativo de las
explicaciones. Sabemos que inmediatamente después de oír una conferencia recordamos
aproximadamente un 40% de los puntos principales, y al cabo de una semana sólo
nos queda ya el 20%. La toma de apuntes o de algún sistema de registro puede
ayudar a fijar y a recordar, pero es un procedimiento que debe aprenderse y que
no todo el alumnado, ni siquiera de bachillerato, ha automatizado.
• Realizar un trabajo posterior fuera de clase de
sistematización y de estructuración de la información recopilada como camino
previo a la asimilación y la memorización. Esta fase resulta fundamental para
almacenar la información en la memoria semántica, aquella que dura mucho tiempo
y permite dar significado a nuevos contenidos.
Algunas razones que explican la preeminencia de los
métodos expositivos
La preeminencia de estos métodos en nuestro entorno
educativo se debe a una conjunción de factores:
• El supuesto muy generalizado de que la clase expositiva
(o si se quiere magistral) es la mejor manera para garantizar que se van a
impartir en el mayor grado posible los contenidos de la asignatura; por decirlo
de otro modo, se cubrirá mejor el programa que utilizando otros métodos.
• La creencia de que el aprendizaje por recepción es
posible (aunque es muy frecuente que el profesorado se queje que de un curso a
otro el alumnado ha olvidado lo aprendido).
• La extensión inconmensurable de los programas.
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• La cultura dominante en los centros, el taylorismo
escolar y las dificultades de todo tipo que surgen cuando se introducen cambios
en las rutinas.
• La carga docente que arrastra el profesorado de
ciencias sociales en secundaria debido al número de materias a impartir, el
número de grupos a atender, la consideración no instrumental de las ciencias
sociales lo que implica que no haya desdoblamientos, refuerzos o prácticas
aunque en las clases se atienda a alumnado de procedencias muy diversas o con
dificultades para aprender.
Para qué sirve la clase expositiva (y para qué no sirve)
La clase expositiva es un método adecuado para presentar
informaciones, explicaciones y síntesis que difícilmente se encuentran en los
libros de texto, por ejemplo, panoramas generales o estados de la cuestión
sobre un determinado tema. De hecho, una buena lección, bien construida y bien
presentada puede facilitar la comprensión y la estructuración de un tema,
ayudar a adquirir visiones globales y a clarificar aspectos difíciles. Por
tanto, las clases expositivas pueden ser útiles e interesantes, especialmente
si los receptores cumplen los requisitos antes mencionados, están bien
organizadas y la comunicación es efectiva. Sin embargo no son las más adecuadas
para que los estudiantes desarrollen capacidades como buscar, seleccionar,
organizar y presentar información, trabajar en equipo, afrontar y resolver
problemas reales, aplicar técnicas y destrezas prácticas, desarrollar el
pensamiento crítico u otras habilidades. Por tanto, a lo largo de un curso
posiblemente sea necesario complementarlas utilizando también otros métodos
didácticos.
Diez reglas de oro (a modo de sugerencias)
Las clases expositivas pueden optimizarse para conseguir
mejores resultados y aunque no existen fórmulas mágicas he aquí algunas
sugerencias a tener en cuenta:
1. Velar por la coherencia global del tema que se expone,
procurando que el discurso esté bien organizado y que enlace con lo ya
estudiado.
2. Al iniciar la lección, es útil -mediante preguntas o
algún ejercicio- hacer explícitas las ideas previas, los conocimientos y las
expectativas de los receptores, ya que la información sobre cómo los
estudiantes se representan inicialmente el tema es una cuestión de gran
relevancia.
Llevar las representaciones iniciales al terreno de lo
explícito, y hacerlo colectivamente con los compañeros y compañeras, sirve para
activar la memoria y hacer visibles posibles errores o los obstáculos que
podrían dificultar el aprendizaje.
3. Presentar globalmente los contenidos mediante un
esquema, un mapa conceptual, un organigrama o similar, de manera que los
aspectos más básicos sirvan de organizadores del discurso.
4. Comenzar presentando unas pocas ideas, las más
fundamentales, representativas y generales del contenido que se va a
desarrollar, pero a nivel de aplicación, mediante algún ejemplo o ejercicio práctico
y cercano, para que los estudiantes se sitúen desde un principio. Después,
mientras se desarrolla el tema, es conveniente referirse a estas ideas
presentadas en primer lugar con más detalle y complejidad, con un nivel de
elaboración más profundo.
5. Proponer muchos ejemplos, lo más impactantes posible
para que se recuerden con facilidad.
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6. Calcular bien el tiempo disponible y organizar la
exposición en bloques de 10 o 15 minutos (según el contexto) para no superar la
capacidad máxima de atención de los estudiantes, que en condiciones óptimas de
interés y madurez suele cifrarse en unos 20 minutos, aunque actualmente algunas
investigaciones sostienen que el tiempo de atención ha disminuido por el estilo
de vida dominante, el zapping, el ruido, etc.
7. La explicación ha ser clara, planteando interrogantes,
enfatizando lo importante, variando la entonación, con pausas y utilizando el
lenguaje corporal.
8. Es conveniente reservar un tiempo para la
participación y para la recapitulación final, ambas cuestiones son
fundamentales para procesar adecuadamente lo explicado.
9. Muy importante es ser sensibles al feedback de
los estudiantes, a las muestras que dan sobre cómo están recibiendo la
información. Si la mayoría no sigue la explicación es mejor buscar alternativas
porque la asimilación será muy dudosa.
10. Finalmente, siempre es recomendable utilizar los
recursos técnicos con prudencia (si es que se dispone de ellos) ya que diversos
estudios señalan que la asimilación de la información no es proporcional a la
sofisticación de los medios utilizados, a menudo PowerPoint induced sleep
Algunos recursos para fomentar la participación de los
estudiantes
Una de las maneras de animar la clase y mantener viva la
atención es hacer intervenir al alumnado. En el contexto de una clase
expositiva nos conviene el uso de recursos de poca complejidad, poco coste de preparación
y de gestión y una organización del alumnado en parejas o grupos efímeros,
basada más en la cercanía de los participantes que en otros criterios. Veamos
algunas propuestas:
• Comenzar la clase con una pregunta, promover el diálogo
y comentar las respuestas.
• Una técnica algo más sofisticada consiste en proponer
una cuestión sobre la que se quiere conocer lo que sabe o piensa el alumnado,
formar grupos de tres o cuatro alumnos/as. Cada grupo ha de expresar de manera
rápida y libre, sin restricciones todo lo que se les ocurra en relación al tema,
sin crítica ni cedazo, todo vale. Es conveniente tomar nota de lo dicho.
Después se examinan, se seleccionan y se organizan las ideas. Finalmente cada
grupo expone sus resultados al resto de la clase y se discuten conjuntamente.
Esta técnica se basa en la asociación de ideas, el pensamiento divergente y la
espontaneidad, por tanto es muy adecuada para hacer aflorar las
representaciones iniciales de un grupo sobre un tema.
• Detener la clase cuando vemos que la atención decae (o
a intervalos predeterminados) y plantear una cuestión concreta sobre lo
explicado. Por ejemplo una pregunta con algunas respuestas posibles (en la
pizarra o mediante una transparencia). El procedimiento es simple: se dejan
unos minutos para pensar y se pide una respuesta a mano alzada. A continuación
se propone que comenten la solución con la persona más cercana y se vuelve a
hacer el recuento. La segunda vez, casi siempre, el porcentaje de respuestas
correctas es mayor.
• También podemos interrumpir la clase y proponerles que
reflexionen sobre algún punto concreto de la explicación durante cinco minutos
discutiendo en grupos de tres o cuatro. Las reflexiones pueden ponerse en común
si se considera necesario.
• Acostumbrarlos a que propongan ejemplos.
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• Pasarles un breve cuestionario de autoevaluación (de
respuesta múltiple o no), y una vez cumplimentado, comentar y razonar
colectivamente las soluciones.
• Al final de la clase pedirles que escriban en una hoja
(el one minute paper, como lo llaman algunos) las ideas principales que
se han tratado, sistematizando después en la pizarra los puntos esenciales de
la lección a partir de sus aportaciones.
Métodos interactivos basados en la cooperación entre
iguales
Los métodos interactivos se identifican por qué el
elemento central de una o más clases consiste en resolver un caso o un problema,
poner en práctica una simulación, responder un interrogante, realizar una investigación
o un proyecto. Para ello el alumnado ha de analizar la demanda, pensar,
organizarse, buscar información, trabajar en equipo y tomar decisiones. El alumnado
se convierte en el centro de la actividad y el profesorado ayuda y facilita
el proceso. Asimismo, los métodos interactivos se optimizan si en su puesta en
práctica se fomenta la cooperación, puesto que la interacción que entonces se
produce entre los mismos estudiantes y entre estos y el profesorado facilita el
aprendizaje.
Análisis de algunos métodos interactivos
Los diversos métodos interactivos tienen muchos elementos
en común y no siempre resulta fácil delimitar la frontera que los diferencia.
Su puesta en práctica suele requerir que el alumnado:
• Utilice estrategias para procesar información
procedente de exposiciones orales, de textos escritos, de material
cartográfico, icónico o estadístico.
• Organice su trabajo, aplicando los principales pasos
del método científico.
• Presente adecuadamente los resultados mediante la
elaboración de textos descriptivos, explicativos y argumentativos, elaborando
y/o comentando mapas o croquis, seleccionando y comentando fotografías,
utilizando tablas estadísticas y gráficos y presentando ordenadamente una
exposición verbal.
La cuestión es que todo ello forme parte de un trabajo
colectivo orientado a la resolución de un problema social, de la investigación
sobre una cuestión histórica o geográfica o de la elaboración de un proyecto.
A continuación presentamos brevemente algunos de estos
métodos.
El método del caso
Qué es
Es la descripción de una situación concreta con
finalidades pedagógicas, que acerca una realidad concreta a un grupo de
personas en formación.
El caso debe analizarse, definir los problemas, llegar a
conclusiones sobre las acciones a emprender, buscar o analizar información,
contrastar ideas, defenderlas con argumentos y tomar de decisiones.
Características
• La situación que se presenta ha de ser real o parecerlo
porque es lógica y admisible.
• Debe ser relevante para el alumnado, para que pueda
darle sentido e implicarse en su resolución.
• Ha de presentarse inacabada, sin resolver, relatando
una situación problemática en la que el alumnado deberá tomar decisiones.
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• La decisión que se tome ha de argumentarse desde la
perspectiva del conocimiento de las ciencias sociales.
Resolución de problemas o "aprendizaje basado en
problemas" (ABP)
Qué es
Los estudiantes resuelven situaciones-problema
organizados en pequeños grupos de trabajo.
El proceso consiste en identificar la demanda, plantear
una hipótesis de resolución, identificar los conocimientos que ya se tienen,
buscar información complementaria, analizar la información recopilada, discutir
en grupo y resolver el problema.
Características
• Las situaciones-problema han de ser lo más cercanas
posibles a la realidad y a la tipología de cuestiones que se plantean los
profesionales de la geografía, la historia y otras ciencias sociales.
• Los problemas seleccionados están relacionados con
objetivos del curso.
• El problema tiene una solución mejor que otras
posibles, aunque deje margen a la discusión.
• En el ABP primero se presenta el problema, se busca
información directamente relacionada con la cuestión planteada y se resuelve.
En cambio, en una clase expositiva es frecuente que primero se exponga la
información y posteriormente se aplique a la realización de algún ejercicio.
Las simulaciones
Qué son
Bajo esta denominación se designa una amplia gama de
actividades (simulación social o dramatización, empatía, rol, juegos u otras)
que permiten reproducir o representar de forma simplificada una situación real
o hipotética. Los juegos incorporan además un componente de competición y a
veces de azar.
Características
• Actividades de localización y juegos de simulación que
se utilizan en geografía. Su objetivo es tomar decisiones sobre cuestiones
diversas: localización de industrias, de carreteras, de ferrocarriles, de
cuestiones urbanísticas, etc.
• Las actividades basadas en la empatía son muy útiles
para ayudar al alumnado a comprender las intenciones y las motivaciones de los
agentes históricos. También para ayudarles a explicitar sus concepciones y
entender el relativismo.
• Las dramatizaciones son simulaciones en la que la
empatía y la adopción de roles tienen un papel relevante. Pueden utilizar
técnicas teatrales.
Las investigaciones
Qué son
Se trata de que el alumnado realice trabajos de
investigación muy acotados sobre cuestiones propias de las ciencias sociales a
modo de iniciación a la investigación, utilizando la metodología propia de
estas disciplinas.
Por ejemplo, trabajando con fuentes en la clase de
historia utilizando fuentes orales, materiales (objetos, edificios,
instrumentos, etc.), iconográficas (fotografías, dibujos, grabados) u otras.
Características
• El objetivo no es tanto conseguir resultados, sino
familiarizarse y utilizar los métodos de las ciencias sociales.
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• Plantearse e intentar responder a interrogantes,
elaborando hipótesis, buscando información, comprobando evidencias, etc.
Los proyectos
Qué son
Responden a la idea de que el aprendizaje implica el
contacto directo con el objeto de estudio y culminan con resultados reales como
la materialización por parte de los estudiantes de un trabajo, de una
propuesta, de una exposición, de un objeto, etc.
A través de la realización de un proyecto de trabajo
propuesto por el alumnado o por el docente se desarrollan y se aplican
habilidades y conocimientos.
Características
• Requiere la comprensión de la tarea, la planificación,
la búsqueda de diversas fuentes de información, el trabajo en equipo y la materialización
del proyecto.
• Los estudiantes, llevan la incitativa, trabajan de
manera autónoma con la ayuda del profesor que les provee de recursos y colabora
con ellos.
• A menudo se trabaja sobre problemas reales y se
involucran diversas disciplinas.
• La enseñanza por centros de interés, el trabajo sobre
conceptos clave o la investigación del medio adoptaron enfoques cercanos a
trabajo por los proyectos.
• Aparece como una estrategia adecuada para motivar a los
estudiantes poco académicos.
• También permite globalizar contenidos.
Cómo aprenden los estudiantes cuando se utilizan métodos
interactivos
• Cuando se utilizan en clase casos, problemas,
investigaciones, proyectos, etc. la clave del aprendizaje es el protagonismo
del alumnado y la interacción que se produce entre iguales cuando
coopera para hacer una tarea en común. Con el término trabajo cooperativo
se designa algo más que la mera agrupación de mesas, sillas, alumnos y alumnas;
se hace referencia al hecho de tomar parte junto a otras personas en las tareas
necesarias para realizar algo en común, en colaboración, ayudando y recibiendo
ayuda, es decir con reciprocidad. Por tanto, el trabajo en grupo toma pleno
sentido cuando se convierte en un auténtico aprendizaje cooperativo:
• Cuando se trabaja en un grupo que funciona
adecuadamente y se expresan diferentes puntos de vista, se contrastan ideas y
se elaboran conjuntamente posibles soluciones o alternativas entonces se crean
situaciones enriquecedoras para avanzar y aprender. Los resultados del grupo suelen
ser mucho mejores de los que obtendría cada componente individualmente.
• Cuando en un grupo se ayuda a un compañero/a no se está
perdiendo el tiempo, se está aprendiendo, ya que es necesario organizar los
conocimientos, explicarlos, hacerlos comprender, poner ejemplos, etc. con todo
ello se mejora la propia comprensión y el dominio del tema y también las
habilidades de comunicación, además es más fácil detectar posibles lagunas y errores.
Asimismo, si quien recibe la ayuda mejora sus resultados aumenta la autoestima
del tutor.
• A menudo, cuando se recibe ayuda de un igual se aprende
con facilidad en tanto que, entre compañeros, se suele utilizar un lenguaje
cercano y resulta fácil plantear las dudas o pedir aclaraciones. De hecho se
está recibiendo una atención personalizada muy valiosa.
• A veces, el simple hecho de trabajar junto a alguien
más experto puede ser provechoso para aprender, porque se le toma como modelo,
se observa como se planifica, las cuestiones que tiene en cuenta, como resuelve
las dificultades.
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• La aplicabilidad y significatividad de los contenidos
es más evidente porque se presentan de manera contextualizada, a menudo se
trata de problemas reales o situaciones prácticas que implican el dominio de
destrezas similares a las que debe manejar un profesional de la geografía, de
la historia o de otras ciencias sociales.
• Se trabajan habilidades de pensamiento crítico: generar
ideas, solucionar problemas, elaborar hipótesis, verificarlas, de tomar
decisiones etc.
• Se desarrollan habilidades interpersonales y de trabajo
en equipo, de comunicación como buscar información, seleccionarla, comunicarla
por escrito y oralmente, interrogar, argumentar, utilizar lenguaje
especializado, etc.
• El clima del aula suele ser participativo, dinámico
etc.
• Evidentemente, todo ello requiere: un diseño adecuado,
unos equipos o grupos de trabajo que funcionen bien, la optimización del tiempo
disponible, la coherencia desde la perspectiva de los contenidos que se
imparten y una gestión del aula eficiente.
El papel del profesor/a en la gestión social del aula
La función principal del profesorado es ayudar al
alumnado en la construcción de los conocimientos. El profesor/a es quien diseña
o propone la situación didáctica (caso, problema, simulación, etc.) y
contribuye a la resolución mediante la gestión social del aula. Sus funciones
se centran en los siguientes aspectos:
1. Presenta la tarea, ayuda a que afloren las
representaciones iniciales del alumnado y da instrucciones claras sobre la
tarea a realizar.
2. Negocia el proceso de trabajo, el objetivo y la
composición del grupo, ayuda a establecer las normas de funcionamiento.
3. Organiza el espacio y los materiales en función del
trabajo cooperativo.
4. Anima a encontrar diversos procedimientos para hacer
las tareas.
5. Proporciona información y recursos o vías para
conseguirlos, responde a consultas, ayuda a sortear obstáculos, corrige
errores. Procura garantizar el éxito de los componentes más débiles.
6. Estimula el intercambio de explicaciones y
justificaciones en la realización de una tarea, en la secuencia de trabajo y en
la valoración de resultados.
7. Verifica que se realicen los intercambios y controla
que las tareas se ejecuten dentro del grupo.
8. Proporciona instrumentos y criterios de valoración al
grupo respecto a las tareas y productos realizados y les ayuda a apropiárselos.
9. Controla la gestión del tiempo que se invierte en la
realización de un trabajo o en las secuencias de este.
10. Garantiza que se consigan los objetivos básicos del
aprendizaje.
Algunas ideas para dirigir las discusiones
Es interesante adoptar un estilo de dirección que ayude a
construir los aprendizajes sin restar protagonismo al alumnado, procurando la
intensificación de los intercambios, utilizando técnicas como: clarificar,
reformular, profundizar, realimentar, utilizar el lenguaje no verbal, escuchar.
Por ejemplo:
• Pedir aclaraciones cuando interviene el alumnado.
• Favorecer la profundización pidiendo razones.
• Interpretar datos, poner ejemplos, hacer aclaraciones,...
• Realizar breves exposiciones para presentar conceptos o
técnicas.
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• Escribir en la pizarra u otro soporte para destacar lo
más relevante, organizar la información.
• Responder a las preguntas con otras preguntas.
• Resumir.
• Guardar silencio.
Algunas reglas de oro para la cooperación
• Pocos alumnos/as en cada grupo: los grupos
cooperativos tienen unas características de interdependencia y de colaboración
específicas -aprender y ayudar a aprender- que se favorecen si el número de
integrantes de un equipo es reducido (no más de tres o cuatro estudiantes).
• Un cierto grado de heterogeneidad: esta manera
de trabajar aprovecha las diferencias para conseguir aprendizajes por
interacción. Por esta razón, una cierta heterogeneidad sin llegar a extremos
(género, intereses, expectativas o capacidades) puede favorecer el intercambio
y la ayuda mutua.
• Los grupos pueden formarse de diferentes maneras: aleatoriamente
(al azar), por orden de lista o por el mes de nacimiento, en función de la
tarea propuesta, a partir de un sociograma, formando parejas que el profesor/a
une para formar un grupo de cuatro, a partir del conocimiento que el docente
tiene del grupo clase, distribuyendo equitativamente los alumnos más motivados,
los que tienen dificultades, los que pueden tener un cierto liderazgo, los que
trabajan poco, etc.
• Éxito individual vinculado al éxito del grupo: es
importante dedicar un tiempo de clase a la mentalización sobre lo que significa
la cooperación y sus posibles ventajas en relación al aprendizaje. En cualquier
caso la cooperación ha de ser exitosa para el alumnado. Si domina la creencia
de que tendrían más éxito si trabajaran individualmente carece de sentido
trabajar en grupo.
• Una buena organización del trabajo: suelen
obtenerse buenos resultados cuando los mismos establecen los criterios de
organización de los grupos y deciden cómo trabajarán.
• Responsabilizarse de funciones como portavoz,
secretario/a, responsable del material, etc. De manera rotativa.
• El grupo se auto-regula tanto colectivamente
como sus componentes a título individual se autoevalúan o auto-regulan su
funcionamiento y sus resultados.
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